Статьи

Иногда запрос звучит бытово: «марает штаны», «терпит», «не идёт в туалет». Но за этим нередко стоит не поведение, а симптом. И здесь важно не начать воспитывать там, где сначала нужно понять механизм. Если у ребёнка 4 лет навык был сформирован, а потом после болезни, лечения или болезненного опыта произошёл откат — первая рабочая гипотеза часто связана с удерживанием из-за страха боли. Ребёнок однажды испытал дискомфорт — и начинает избегать дефекации. Дальше запускается круг: удерживание — запор — подмазывание — стыд — ещё большее удерживание. Именно поэтому системы поощрений («барабашка даёт конфету») могут не работать. Страх редко побеждается конфетой.

Школьная жизнь вообще устроена как хороший детектив

Внешне всё чинно — конкурсы, грамоты, проекты, а под поверхностью клубятся альянсы, отвержения, маленькие детские драмы. И психолог нередко оказывается тем самым человеком, который видит чуть больше других.

Ситуация, знакомая многим коллегам, на консультации мама делится переживаниями о дочери и её непростых отношениях в классе. Психолог, желая помочь, опирается на социометрию, объясняет статус ребёнка, рассказывает о групповой динамике…  а спустя время приходит учитель с неприятным вопросом: "почему родители говорят, что в классе неблагополучие?" И вот здесь начинается разговор не про вину, а про профессиональные границы.

Родители отказались от адаптированной программы — значит, сопровождение прекращается? Нет!

Статус ребёнка с ОВЗ не исчезает от родительского отказа от АОП. Исчезает только один формат реализации специальных условий. Не сам ребёнок с его потребностями.

Ошибка — думать: «Раз родители отказались, я ничего не делаю». Нет! Если нет отказа именно от психологического сопровождения, помощь может и должна выстраиваться.
Только уже не через логику «веду по АОП», а через логику сопровождения трудностей ребёнка. И здесь на сцену выходит ППк.

Вопрос из чата телеграмм канала: "Подскажите, пожалуйста, по какой программе лучше работать. Обратилась мама ученика 1 класса, мальчик учится по эффективной программе 1-3, смышленый, мотивация к обучению есть, но часто с одноклассниками бывает агрессивным: может ударить, толкнуть, на днях взял игрушки без разрешения у девочки и начал с ними «играть»- их бить. Проблема, на сколько поняла заключается в том, что ребенок не умеет по-другому общаться." Не всякая ситуация требует программы. В описанном случае первоклассник смышлёный, учебная мотивация есть, серьёзных трудностей обучения нет, но в общении со сверстниками он действует через толчок, удар, захват чужих вещей, силовое «включение» в игру.

Почему психологу важно не путать академический час с рабочим временем

Это вопрос, который регулярно возникает в школах — и почти всегда неслучайно. Обычно он появляется там, где начинают считать нагрузку специалиста по логике учительского расписания: уроками, «часами», окнами. И тут возникает старая путаница: рабочее время психолога — это академические или астрономические часы?
Ответ простой: рабочее время педагога-психолога учитывается в астрономических часах.

Есть у начинающих педагогов-психологов одна почти неизбежная профессиональная иллюзия.

Встречаясь со сложным случаем или даже простым запросом от педагогов или родителей, они первым делом спрашивают:
Какие методики проводить? Какие тесты лучше? Чем диагностировать тревожность, мотивацию, агрессию?

И почти никто не спрашивает: "Как организовать работу с таким запросом/по такому-то случаю?" В этом и скрыта ловушка. Потому что начинающий психолог почему-то часто воображает профессию как набор методик. Словно психология — это чемодан с тестами. Достал нужный бланк. Провёл. Подсчитал баллы. Поставил вывод. Красиво.
Но, увы, к профессии это имеет примерно такое же отношение, как градусник — к лечению пневмонии. Диагностика — не начало работы. Диагностика — только фрагмент маршрута. И если начинать профессию с вопроса «какие тесты брать», возникает соблазн подменить мышление инструментами. А это уже профессиональная ошибка.

Мы часто используем шкалу настроения как «разминку» в начале занятия.

Но если посмотреть глубже — это не просто прием, а маленький психологический ритуал входа в безопасное пространство. Ребёнку важно не только *прийти* на занятие, но и *войти в него внутренне*. Переключиться из шума перемены, тревоги уроков, семейных переживаний — в состояние присутствия. Именно это делает шкала настроения.
Шкала настроения используется во всех авторских коррекционно-развивающих программах для детей с ОВЗ.  Программы для ДОУ.  Программы для ШКОЛЫ.

Когда ребёнок показывает цвет, цифру, смайлик, жест или выбирает карточку «я сегодня как солнце / как тучка / как ёжик», происходит несколько важных процессов одновременно. 

Почему это не просто «поздороваться»?

Для маленького ребёнка, особенно ребёнка с ОВЗ, начало занятия — это момент перехода: от свободной активности к взаимодействию, от неопределённости — к понятной структуре. И этот переход не всегда даётся легко. Ритуал приветствия помогает сделать его мягким и безопасным. Используется во всех авторских коррекционно-развивающих программах для детей с ОВЗ.  Программы для ДОУ.  Программы для ШКОЛЫ.

Почему психолог не работает короткими курсами.

Иногда в школах появляется идея перенести на работу педагога-психолога логопедическую модель: короткий курс — три месяца, затем завершение. И возникает вопрос: можно ли так организовать коррекционно-развивающую помощь психолога детям, обучающимся по основной программе по рекомендациям ЦПМПК?
На мой взгляд — здесь важно не спутать курс занятий и психологическое сопровождение. 
Логопед нередко действительно работает курсами: поставлена задача — автоматизация звука, развитие конкретной функции — курс завершён. У психолога иная логика. Мы работаем не только с навыком, а с развитием: саморегуляцией, тревожностью, поведением, коммуникацией, учебной мотивацией. А развитие редко укладывается в календарный квартал. И здесь важная профессиональная позиция: федеральных норм, предписывающих психологу “три месяца занятий”, нет. Не существует обязательного срока, после которого сопровождение должно прекратиться.

Рубрика "Вопрос-ответ" из нашего чата "Клуб педагог-психолог"

«Девочка, 10 лет, очень остро реагирует, когда на неё смотрят одноклассники. Может закричать, расплакаться, эмоционально вспылить. Дети её специально провоцируют. В классе считают “странной”. Что с ней происходит и как помочь?»
На первый взгляд взрослым может казаться, что ребёнок «слишком эмоциональный», «истеричный» или «хочет внимания». Но в подобных ситуациях важно смотреть глубже.
Очень часто за такими реакциями стоит не плохое поведение, а состояние хронического социального напряжения. Ребёнок начинает жить в постоянном ожидании:
кто посмотрит, кто засмеётся, кто сейчас что-то скажет.

Психика буквально переходит в режим повышенной настороженности. Девочка начинает постоянно сканировать пространство вокруг себя, болезненно реагировать даже на нейтральные взгляды и замечания. А класс быстро закрепляет за ребёнком роль «не такой».